Szőke Rita

I. Bevezető

A Budai Gyermekkórház neurológiai osztályán és a „Kincs-Ő” Alapítványnál dolgozom gyógypedagógus-logopédusként. Beszédindítással foglalkozom – egy kicsit másképp, mint ahogy a hagyományos gyógypedagógiai módszerek diktálják… Azok a gyermekek kerülnek hozzám, akik „kevésbé kooperálnak”, „nehezen vizsgálhatók”, „nem vesznek részt az óvodai csoport életében”. Akik ráadásul három éves korukra még nem beszélnek, ha később megszólalnak, akkor sem szívesen, de a viselkedésükkel is gondok vannak. Akik inkább egyedül játszanak, és akikkel nagyon nehezen tudnak „mit kezdeni” a „normál” óvodában, pedig –hiszem és tudom- ők igen is oda valók!

Valóban nem könnyű velük „szót érteni”, segítséget pedig nem nagyon kap az óvodapedagógus, sokszor a még kétségbeesettebb szülő próbál segíteni…
Jelen dolgozatomban néhány praktikus tanácsot szeretnék átnyújtani az elhivatott szakemberek számára, ez úton megköszönve mindazok munkáját, akikre mindig számíthatunk és számíthattunk a „háttérben”!

Ha egy gyermeknél a beszédfejlődés megkésett, akkor a vizsgálati megfigyelésen a beszédterapeuta a következő tényezőket próbálja kizárni, vagy megerősíteni, hogy a másként fejlődés okát megállapítsa a helyes terápiás metódus felállítása érdekében:

• motoros probléma – a mozgás-összerendezés, a mozgástervezés zavara
• kommunikációs problémák
• játéktevékenység elmaradása, a szimbólumrendszer kialakulásának hiánya
• beszédértés elmaradása
• szenzoros integráció zavara, a különböző érzékleti csatornák összekapcsolásának nehézsége
• értelmi képességek életkori szintű működése, a tanulási folyamatok, a megtartás képessége, melyek nagy szerepet játszanak a beszéd elsajátításában

A „tudatosság” a legfontosabb a vizsgálati megfigyelés során, de legfőképpen a terápiás cél, a terápiás út kijelölésekor. Ahhoz, hogy tudjam, hogy mit akarok elérni, ahhoz ismernem kell, hogy mi az oka a beszéd elmaradásának, és ismernem kell a módszereket, amelyek a hiányosságokat hivatottak javítani. Mindezeken kívül háttérismeretként tisztában kell lenni –vázlatosan- az agyi működéssel és a beszédfolyamat kialakulásával, ill. annak feltételeivel.

I. „Tudatosság”

1. A beszédfejlődés szempontjából fontos események az agyi működésben – vázlatos bemutatás

Az agy a nyelv feldolgozását több szinten végzi. Képalkotó eljárásokkal körülírták a nyelvi feldolgozásban szerepet játszó agyi területeket: mindkét oldali halántéklebeny, Sylvius árok és környéke – különösen a bal oldali területe, a fissura Rolandi bal elülső része, a homloklebeny felső – oldalsó részének és a fali lebeny szerepét mutatták és emelték ki. (Horwitz, Braun, 2003).

Tehát már tudjuk, hogy nem egy-egy központja van a beszédnek az agyban, hanem elszórtan több, és ezek a beszédközponttá szerveződött neuroncsoportosulások egymással kapcsolatba lépve hálózatos szerkezetet alkotva működnek együtt.

A hálózatos szerkezet lehetővé teszi, hogy a régiók között összeköttetések legyenek és egymás működését beindítsák, erősítsék. A Sylvius árok körüli terület a motoros és premotoros agykérgi területekkel közvetlenül is, és közvetve is kapcsolódnak. A mozgatópálya kettős lefutásának az eredménye, hogy a beszédhangok képzése kérgi, vagy kéreg alatti hálózat vezérlése alatt is végbemehet.

(Dr. Altmann Anna, előadás 2006.) Az ábrákon a nyelvi fejlődésben szerepet játszó agyi területek vannak kiemelve

A bal Sylvius hasadék elülső részénél találhatók a beszéd ritmusát és nyelvtanát vezérlő, a mondat, mondatrészek összeállítását irányító idegi struktúrák. A Sylvius árok hátsó területei összeköttetésben állnak a bal oldali törzsdúcokkal és a mozgásszabályozás ismert központjával, a kisaggyal. A törzsdúcok a mozgáselemek harmonikus összeállítását végzik (egy-egy cselekvéssorozat végrehajtása, pl. akadálypálya). A beszéd szabályozásában oly módon van szerepük, hogy a mozgásszabályozáson keresztül a szavak mondattá szerkesztését segítik. A kialakult hangalakok megtanulása, raktározása, előhívása is ennek a fontos összeköttetésnek, szabályozó rendszernek az érési folyamatain múlik (Horwitz, Braun, 2003) Tehát a megfelelő szintű mozgástervezés, mozgás-összerendezés hiányában életkornak megfelelő szó-, szókapcsolat- és mondatalkotást sem várhatunk.
A nyelvi feldolgozás legmagasabb szintű reprezentációja a prefrontális terület, több, mint a nyelv egyszerű verbális központja, konceptualizáló, szimbolizáló, kommunikatív funkciói is vannak. Jelentős a szerepe az írott nyelv kivitelezésében és a jelbeszédben.

A csecsemőkorból a kisgyermekké válás során a problémamegoldások megfigyelése, fejlődése jó alapot biztosíthat a kialakuló készségeknek és képességeknek. Gondoljunk például arra a szituációra, amikor egy kiságyában ülő „egy(két)éves” el akarja érni a maciját, ami tőle a karnyújtásnál jóval távolabb, egy takarón fekszik, amely takarónak a sarka éppen elérhető messzeségben van… Mit tesz a gyermek? Vagy sírni kezd, amire beszalad az anya, és jobb esetben kitalálja, hogy a maci az elkeseredés tárgya, hát benyújtja az ágyba gyermekének. De sokkal érettebb az a gondolat, hogy, ha a takarót maga felé húzza a gyermek, a takaróval együtt a maci is mozgásba jön, ráadásul egyenest felé igyekszik, és így hamarosan elérheti. Ez már egy döntés, gondolkodás, problémamegoldás, amit nagyon sok saját tapasztalatgyűjtés és azok elraktározása kell, hogy megelőzzön.

(in: Pléh-Kovács-Gulyás, 2003.) Az ábrával azt szeretném érzékeltetni, hogy a különböző nyelvi területek aszerint is megosztottak, hogy milyen nyelvi feladatokat hajtanak végre.

Mi a fontos a gyermek óvodai „hétköznapjaiban” ezekből az agyi működésekből?

A fejlődés törvény, amely előre meghatározott program szerint megy végbe. Minden normális úton fejlődő gyermek egy és két éves kora között elkezd járni, de addig elsajátít sokféle mozgásformát, amikre önmagától folyamatosan építi rá a bonyolultabb mozgásmintákat. Közben megváltozik a környezethez való viszonya, a kitárul az a társas közeg, amiben él, elsajátítja a kommunikációs módokat, érvényesíti akaratát, akar kifejezni és a vele történteket, örömét, bánatát meg kívánja osztani a másik emberrel. Egy-egy új készség kialakulását a környezetre való hatás igénye hozza létre. Ezekkel a mozgási-magatartási-gondolkodási folyamatok változásával együtt fejlődik, érik az agyi szabályozás is.

Az élet első éveiben a mozgásszabályozás központjai erősödnek meg, de a hangadás, manipuláció megjelenésével egyidőben újabb neuroncsoportosulások alakulnak ki, melyek speciális feladatokat látnak el. A csoportosulások egymással hálózatot alkotva segítik egymás munkáját, ill. elősegítik a bonyolultabb működések kialakulását. Így válik lehetővé a próbálkozás-megerősítés-tapasztalat-tárolás-előhívás-beépítés folyamata, amely már lehetővé teszi egy helyzet szimbolikus eljátszását, vagy egy probléma megoldását.

A nyelvi fejlődéshez szükséges agyi struktúrák a mozgásszabályozás központjaival is jelentős kapcsolatban vannak. Javasolt tehát minden mozgásformát megnevesíteni: húzzuk el.., toljuk meg…, emeljük föl…, vagy éppen: ledobtad…, tehát a mozgásformához, a tapasztalathoz, amit a gyermek végzett, hozzákapcsolom a hangalakot. A nyelvfejlődési problémával küzdő gyermekeknél az idegi kapcsolatok szegényesebbek, a központok kevésbé tudják kiegészíteni egymás működését. Probléma lehet az értéssel, a tárolással, és az előhívással is. Rövid mozgássorok gyakoroltatásával, akadálypályák építésével, rövid instrukciók végeztetésével ingerhelyzeben tudjuk tartani (stimuláljuk) a megfelelő agyi struktúrákat, elősegítve ezzel a pályák közti kapcsolatok kialakulását. Nagyon fontos azonban a címben megjelölt „tudatosság”: a jól fejlődő gyermeknek nem lesz nehéz a mozgássorozatok kivitelezése, a problémás gyermek pedig szembesül (ismét) a korlátaival, frusztrálódik, s mindezt még kifejezni sem tudja: bohóckodik tehát, kiszáll a helyzetből, vagy dühöng és hisztizik… Az akadálypálya, a mozgássorok lehetnek különbözőek (óvónői fantáziától függ csupán), viszont soha nem vezetett még az eredményre az, ha a gyermek orra alá dörgöltük, hogy neki mit kellene már tudnia, amit azonban nyilvánvalóan nem produkál…

A limbikus rendszer, az érzelmi energiát adó rendszere az agynak, egészen korai életkorban bekapcsolódik a rendszerek működésébe, így befolyásolva a magatartásszabályozást, de még a kognitív (gondolkodási) folyamatok alakulását is. A fejlesztések során akkor érhetünk el igazán eredményt, ha a gyermekeket játékosan, érdeklődésüket figyelembe véve próbáljuk „helyzetbe hozni”, mindig kihasználva azt a percet, amikor lehetőségünk van egy újabb lépésre célunk eléréséhez.

2. A beszéd kialakulása és annak feltételei

Az emberi beszéd a következő feltételek között, az események egymást követő láncolatában alakul ki:

A gyermek, aki még csecsemő, de már nyitott a világra, az érzékszervein keresztül sokféle ingert vesz fel, érzékel és reagál ezekre a stimulusokra. A nyilvánvaló látási, hallási ingereken kívül folyamatosan dolgozik az egyensúlyi rendszere, értesül a bőrét érő hatásokról, és folyamatos visszajelentés érkezik az agyba a saját teste által végzett mozgásokról. Ezek az ingerek a szenzoros rendszereken keresztül futnak be a központi idegrendszerbe. Az érzékelt, látott és hallott dolgok, a baba érzékletei összekapcsolódnak, és kialakul a környezet integrált képe (ahogy a baba látja a világot). A gyermek által érzékelt ingerek, a vele történt foglalatosságok és az ezeket kísérő hangképek, hangalakok összekapcsolódnak. A fejlődés következő stádiumán már megpróbálja ezeket utánozni is, ekkor még saját örömére. Ha a környezete megerősíti a hangkezdeményeit, párbeszéd is kialakulhat, ami pedig már maga a kommunikáció! A taglejtések, a gesztusok is kommunikációt fejeznek ki, ebből adódóan különböznek a helyzet – és helyváltoztató mozgásoktól. A rámutatás az egyik legfontosabb preverbális gesztus: felderítő, explorációs és kategorizáló szerepe van, ezen kívül szimbolikus funkciót is betölt.

A nyelvi fejlődés folytán a gyermek a hangjeleket, hangalakokat társítja a szenzoros absztrakciókkal, így kialakulnak a szavak, amelyeket az ún. mentális lexikonban raktároz el.

A passzív szókincs gyarapodásával egyidőben a produktív beszéd kialakulása is elindul, de ebben a folyamatban nagyon fontos szerepet kap a mozgató központ is. A beszédértés-beszédprodukció körfolyamatot alkot, egymást erősítve alakítják ki a gyermek egyre fejlettebb nyelvi készségét.

Mindeme folyamatoknak az embernél a normál fejlődés során az első 3 éven belül be kell indulniuk.

(Szomor Éva ábrája )

3. Beszédproblémákkal járó kórképek

A neurológiai osztályra kerülő óvodás korú gyermekeknél a gyógypedagógiai – logopédiai vizsgálat keretében a következő területeket figyeljük: befogadó és kifejező nyelvi készség, kommunikáció, szociális készségek, játék és a kognitív fejlettség. Azoknál a gyermekeknél, akiket szülei nyelvi fejlődési elmaradás problémájával, vagy nyelvi deficittünetek észlelése miatt hoztak vizsgálatra, az orvosi – logopédiai vizsgálati eredmények összevetése után a következő kórformákban gondolkodhatunk: (Pléh Csaba, 2000)

Szerzett zavar:

• afáziák
• megkésett nyelvi fejlődés

Fejlődési zavar:

• diszlexia
• Williams szindróma
• autizmus
• mentális retardáció
• halláskárosodás
• specifikus nyelvi fejlődés (SLI)

Az utóbbi: zavart, specifikus (vagy eltérő) nyelvi fejlődést szeretném egy kicsit részletesebben bemutatni, hisz a normál óvodai közösségben őket lehet a legnagyobb számban megtalálni. Azok a gyerekek, akikről megállapították, hogy „szenzomotoros diszfáziás”, vagy eltérő/akadályozott nyelvi fejlődésűek (az angol kifejezések kezdőhangjait összeolvasva SLI-ként rövidítjük) általában heti rendszerességel logopédiai terápiára járnak, de rendkívül fontos a – másféle szemléletű – mindennapi foglalkoztatásuk. Ebben lehetnek nagy segítségünkre az óvodapedagógusok, akik nem plusz feladatként, inkább kihívásnak érzik ezt a feladatot.

Itt szeretném még tisztázni, hogy a diszfázia, akadályozott nyelvi fejlődés és az SLI – amiket jelen tanulmányban is használtam – szinonímák. A megkésett beszédfejlődés nem ezen csoportba tartozik, ugyanis az előbbiek az egész nyelvi struktúrát érintőzavarok, míg az utóbbi csupán a időbeli eltérése (késése) a beszédprodukciónak.

„Az SLI (specifikus nyelvi fejlődés) definiciójába azok a gyerekek tartoznak, akiknél a kommunikációs készségek általános intelligenciájuk és a nyelvhasználat megfelelő fejlődését biztosítani képes környezet ellenére sem alakulnak ki. A kommunikációs deficit lehet specifikus vagy általános. Az SLI a nyelvi kifejezőképesség elsődleges deficitjétől az expresszív és receptív funkciók zavarának változatos tünetegyütteséig terjedhet.” (Csépe Valéria, pp 577, in: Pléh Csaba, Kovács Gyula, Gulyás Balázs, 2003)

Az SLI jellemzői

• Az SLI fejlődési zavar, az egész kognitív architektúrára kihat.
• 4-8 éves korban diagnosztizáljuk
• nem átmeneti fejlődési egyenetlenség, hanem tartós probléma
• becsült előfordulása 3-5% (Leonard, 1998)
• Jellemzője, hogy a gyermekek nem képesek az alaktani jegyeket a megfelelő mondattani szerepekkel összekapcsolni. Pl. „Mivel vágjuk a papaírt?” „Olló”. Vagyis a zavar nem pusztán alaki, hanem az alaktan – mondattan illesztés zavarában rejlik.
• Az SLI gyermekek szabálykiemelő, szabályalkotó rendszere gyenge, ez manifesztálódik abban, hogy a rendhagyó és szabályos alakokat ugyanúgy kezelik. A szabályos alakokat is elemként jegyzik meg, mert egy feltételezett másik rendszer, az elemtároló rendszer működése kompenzálná a hiányos működést.
• Jellemző a feldolgozás lelassultsága, ami kritikus mozzanat az akusztikus információ elillanó jellege miatt. A rövid távú memória zavara nehézséget okoz az akusztikai információ kódolásában, a szerialitás gyengesége mondattani zavarokhoz vezethet.

Az SLI gyerekeknél a fonológiai, a morfológiai és a szintaktikai szinteken egyaránt találhatunk eltéréseket. Jellemző a beszédfeldolgozás, a munkamemória és a szerialitás gyengesége. Feltételezhető, hogy a problémák hátterében biológiai eltérések állnak.

4. Terápiás lehetőségek

Egyéni fejlesztés

Az óvodai élet nem ad lehetőséget egyéni fejlesztésre, de bizonyos „taktikák” nagyon sokat segíthetnek egy-egy gyermek fejlődésében.

• Választás: A lényege, hogy a látott/kívánt tárgyat és a hangalakot összekapcsoljuk. Ha a gyermek még nem beszél, vagy gyenge a beszédértése, gyakran alkalmazzuk ezt a módszert. Ha valamit szeretne kérni a polcról, megkérdem: a macit, vagy a babát kéred? Maci, vagy baba? (Először a természetes nyelven, ragozással kérdem, majd megpróbálok a legegyszerűbb módra váltani.) Ha rámutat, odaadom neki és ismét megerősítem: itt a baba. De az öltözködés során is eljátszhatjuk: a csíkos zoknit kéred, vagy a pöttyöset? Vagy a formakirakónál nem csak egyszerűen ki-be tesszük a formákat, hanem párbeszédbe kezdve bevonhatjuk a kommunikációba a gyermeket: mit teszel be előbb, a pipit, vagy a lovat? Mindig várjunk meg egy határozott döntést, és bármilyen „megnevezéssel” él a gyermek (egy, bármilyen hang elég sokszor, ez a gyermek állapotától függ), azt megerősítjük : a pipit kérted. Tessék, itt a pipi.

  Közös beszélgetésnél is alkalmazhatjuk. Például, ha az időjárásról, évszakokról beszélünk, a problémás gyermeket is bevonhatjuk úgy, hogy kérdezünk tőle egy „választósat”: „Pistike, most esik az eső, vagy süt a nap?” Bármely válaszát megerősítem úgy, hogy megismétlem az általam elképzelt, rövid választ. „Igen, nagyon szépen süt a nap.”

• Feszültség: Ez egy jó értelemben értendő, kellemes érzelmi feszültséget jelent. Ha a gyermek élvezi a közös játékot, a tetőponton egy kicsit abbahagyom, és várom, hogy a gyermek reagáljon. Kommunikációt kezdeményezek, s várom a gyermek válaszát. Akkor is, ha ne tud még beszélni. Jó játék erre a buborékfújó. A gyermekeknek általában tetszik ez a játék. Fújunk néhányszor buborékot, majd jól rácsavarva a tetejét, leteszem a földre a tégelyt, s várom a gyermek reakcióját. Akkor jó a válasz, ha odahozza nekem a gyermek és „odadugja az orrom alá”, némi hangadás kíséretében. Akkor nagyon fontos, hogy kérdezzünk, adekvát és rövid kérdést: fújjam még? A gyermek válaszát pedig megerősítem az ismert módon: igen, fújjad! (az ő válaszát mondom, ezért második személyű a ragozás)

  A hintázásnál is jól ki lehet használni a feszültséget: hóóó-rukk… hangutánzókkal kísérem a mozgást, amivel a hintát mozgásba hozom. Amikor látom, hogy a gyermek figyel, akkor elhagyom a rukk-ot, csak az elnyújtott hóóóó— marad. Amennyiben élvezte a gyermek a játékot, hamar kiszalad valami „rukk-féle” összetétel, mindegy, hogy helyesen, vagy pöszén, csak legyenek hangok, legyen hangadás, legyen kommunikáció.

• A fejlesztéseknél is fontos, az óvodai közösségben pedig különösen, hogy a lehető legkevésbé érzékeltessük a gyermekkel a hiányosságait, a korlátait. Amennyire tudjuk, vonjuk be a közös megmozdulásokba, de ne erőszakkal, kötelességből. Nem kell őt szerepeltetni, de kihagyni sem jó.

A főcímben megjelölt „tudatossággal” kellene megtalálni azt a helyzetet, amikor eredményes válaszokat kaphatunk a gyermektől, kihasználva azokat a szituációkat, amik lehetőséget adnak számára egy-egy adekvát megnyilatkozásra.

Csoportos lehetőségek
A következő program – mondhatni – minden óvodában megvalósul(hat), nincsen benne semmi csoda. A hatását viszont igazán akkor éri el, ha a címben jelzett „tudatosságra” gondolunk. Kirándulni minden óvodás szokott, hasonló programokat szerveznek az óvodai csoportok évről évre. Kicsit másként szemlélve és szervezve sokkal nagyobb hatást érhetünk el, ha tudjuk, mit, miért csinálunk…:

A gyermek fejlődése során úgy ismeri meg a világot, ahogy a világ leképeződik benne a testérzeteken keresztül. A világból érkező információözön az érzékszervek felől áramlani kezd az agyba, és beindítják az agyi érési folyamatokat: az idegsejtek előre meghatározott módon szinapszisokat alakítanak ki, amik az agyban érintkezési pontokat képeznek. Az idegrendszer érési folyamatai befolyásolják a pszichés funkciórendszerek szerveződését is. A korai sérülések zavarhatják az idegsejtek közti kapcsolatok kialakulását, gátolhatják a beinduló működéseket. A funkciórendszerek működésbe lépése a különböző agyterületek érésének függvényében alakul, ezen területek összehangolt működése során valósul meg. Ha valamelyik agyterület érése késik, vagy a szabályozó működés nem kielégítő, zavarok jelenhetnek meg a működésben. (Például a látási, vagy hallási funkciók korlátozott működése orientációs zavarokhoz vezethet.)

A kognitív diszfunkciók és eltérő működések az agyi éretlenség miatt részképesség zavarokat, ill. nyelvfejlődési zavarokat okozhatnak: egyensúly- és tónuseloszlási zavarokat, nagy – és finommozgás zavarait, szinkinézist vagy a mozgástervezés zavarát, vizuális észlelés és emlékezet eltéréseit, akusztikus észlelés és auditív figyelem zavarait, hallási emlékezet elmaradásait, intermodális integráció, vizuomotoros koordináció és a beszédmotorika zavarait.

A program lényege:

1. A világ aktív megtapasztalása, minden érzékszerv bevonásával. A világot, a környezetet testérzeteken keresztül fogadjuk be. = ÁTÉLÉS

A világ leképeződése testérzeteken keresztül: a gyermekeket kirándulásra visszük olyan helyekre, ahol az anyagiságot és a mozgást meg tudják tapasztalni, pl. föld, víz, levegő, magas-mély, együttmozgás, gyorsulás-lassulás, állatsimogatás…

2. Az átélt élmények feldolgozása, verbalizálása, pszichés és művészetterápiás kifejezése. = FELIDÉZÉS, ÁTADÁS

Dramatikus játékokkal, relaxációs elemekkel, játékterápiával, kreatív kifejezési eszközökkel és rajzzal próbáljuk az átélt élményt kifejezni. Az egyéni bánásmódot, a gyermek saját ritmusát ebben a csoportban mindig szem előtt kell tartanunk. A testközeli élmények újraélése regressziós állapotot hozhat elő, mely egyéni odafordulás, átdolgozás, verbalizálás nélkül pszichogén gócot okozhat a gyermek pszichés fejlődésében.

3. Csoportélményszerű feldolgozás = MEGOSZTÁS

Kiállítás, közös rendezvényeken osztjuk meg egymással a feldolgozott és alkotásba öntött, megformált testélményeket.

Összefoglaló

(in: Pléh-Kovács-Gulyás, 2003.) A bal oldali ábra egy diszlexiás gyermek agyáról készült felvételt mutatja, összehasonlítva a hasonló korú normál kontrollal. A jobb oldali ábra a terápia hatékonyságát hivatott bizonyítani: Fent még a terápia előtti felvétel, alul a diszlexia – terápia utáni kép látható, jól megfigyelhető az agy strukturális átalakulása.

A hagyományos beszédindító terápiák az íróasztal mellett, könyvet és képeket nézegetve, megnevezve, egyeztetve…folynak. Az óvodai logopédusok leterheltek, általában pöszeterápiát, vagy diszlexia prevenciót vállalnak, nagycsoportosoknak. A gyerekek és a szülők házi feladatot kapnak A fáradt gyerek és a még fáradtabb szülő kemény harcok árán próbálnak eleget tenni a kapott feladatnak, sikertelenséget elkeseredésre halmozva. Öröm, játék, és élvezet nélkül nincs hatásos fejlesztés, azt gondolom.

Azért adtam oly nagy hangsúlyt a nehezen megérthető anatómiai-biológiai összefüggéseknek, hogy érthető legyen, miért kellene a hagyományos szemléletet átalakítani. Ahhoz, hogy a gyermek képeket nevezzen meg, szükséges a szimbolikus gondolkodás kialakulása, az utánzás beindulása, a megfelelő beszédértés – tehát sok olyan dolog, amit ki kell alakítanunk mielőtt a BESZÉDterápia megkezdődik. A fejlődés nem a heti egy terápiás órában történik meg, hanem a nap többi huszonhárom órájában. Azért lenne jó, ha az eltérő fejlődésű gyermek felé oda tudna fordulni az óvodapedagógus, mert hihetetlen nagy szerepe van az „apró” dolgoknak a gyermek fejlődésében. Mindazoknak, amikről a terápia részen írtam.

Minél korábban kezdjük el, annál biztosabb a jó prognózis. Kérem, arra gondoljanak: csak élvezettel, örömmel, gondolkodva, kis lépésekkel lehet igazán jó eredményeket elérni. Ha a nap folyamán több „párbeszéd” kialakult, olyan dialógus, ami egy-egy kommunikációs kör nyitását és bezárását tartalmazta, igazán sokat tettek egy kisgyerek fejlődése érdekében, akár eltérő fejlődésű, akár a „normál átlaghoz” tartozik a felnőttek besorolása szerint.

IV. Bibliográfia

Catani M, Jones DK, Fytche DH. Perisylvian language networks of the human brain. Annual Neurology 2005; 1: 5-7

Kálmánchey Rozália szerkesztésében: Gyermekneurológia. Medicina, Budapest, 2000.

Katona Ferenc: „Az öntudat újraébredése” A humán idegrendszer ontogenesise. Medicina Könyvkiadó Rt., Budapest, 2001.

Pléh Csaba – Kovács Gyula – Gulyás Balázs szerkesztésében: Kognitív idegtudomány. Osiris Kiadó, Budapest, 2003.